ЭЛ № ФС 77-89200
✔️ Авторизация
👉🏼 Регистрация
ЭЛ № ФС 77-89200
Эффективность применения современных зарубежных методов преподавания иностранных языков в средней школе.
За последние годы существенно изменились роль и место иностранного языка в системе образования. Одним из основных принципов обучения иностранному языку, несомненно, является принцип личностно-ориентированного обучения, который в свою очередь включает в себя дифференцированный и индивидуальный подходы, деятельностный характер обучения и его коммуникативную направленность. Изменение требований к уровню сформированности речевых навыков и умений требует новых подходов к отбору содержания и организации материала, которые призваны разрешить имеющиеся в образовательном процессе противоречия: высокий темп изучения программного материала и низкий уровень сформированности учебной деятельности; объективная необходимость обучения младших школьников и несформированность позитивной мотивации к изучению нового предмета; форма аттестации учащихся, предполагающая наличие специальных знаний по предмету, и программа, предусматривающая приобретение умений и навыков базового уровня.
Анализ зарубежных методов и технологий, претендующих на разрешение этих противоречий, способствовал отбору нами конкретных методик, которые были положены в основу опыта внедрения современных зарубежных технологий преподавания иностранных языков в учебный процесс в общеобразовательной школе. Практическое применение идей методов и технологий осуществлялось в соответствии с возрастным критерием.
В начальном звене предпочтение было отдано методике Стивена Молтено, широко распространённой в частных школах Китая. В рамках методики учебным занятиям присущ развлекательный характер. Он обеспечивается игровой формой урока. Группа учащихся делится на команды, которые соревнуются между собой. Таким образом, формируется конкурентная среда. Учебное занятие имеет чёткую организацию, и каждый этап предусматривает определённый набор упражнений. Как правило, это игры, во время которых дети активно двигаются, используют флешкарты. Предпочтение отдаётся так называемым Board Games, во время которых, успешно выполнивший задание ученик, получает возможность бросить кубик («кость») и набрать баллы для своей команды.
Во время нашего опыта помимо таких заданий использовались разнообразные командные игры, созданные с помощью программы Power Point. Если в рамках методики DD Dragon в качестве баллов используются карточки с изображением драконов, которые ученики впоследствии могут обменять на призы, то во время нашего эксперимента применялся их аналог – «полиглотик». Учащиеся получали возможность обменять баллы на дополнительные оценки.
Идеи американского психолога Ховарда Гарднера помогли нам обеспечить реализацию дифференцированного подхода. Согласно его теории, люди обладают неодинаковыми типами восприятия, мышления и памяти, которые в значительной мере детерминированы определённой врождённой комбинацией неких базовых способностей: визуально-пространственных, кинестетических, музыкально-ритмических, логико-математических, натуралистических и лингвистических. [Gardner, 1983: 231] Соответственно, наиболее эффективными являются те методы обучения и учебные материалы, которые учитывают различия между учащимися. Идеи множественного интеллекта в рамках опыта нашли своё воплощение в так называемом многосенсорном подходе к разработке дидактических материалов, к созданию пособия по овладению навыками чтения, учебные занятия строились также с учётом способностей учеников.
В среднем и старшем звене применялись принципы автономного обучения, авторами которого являются немецкие лингвисты и педагоги (Рампилон, Бимель). В рамках их теории автономия не только предусматривает высокий уровень самостоятельности, но и отдаёт предпочтение групповым формам работы. Кажущееся противоречие на самом деле является средством, помогающим сместить акцент с учителя на учеников, которые активно совместно трудятся для достижения результата обучения.
Главенствующая роль в учебном процессе отводится ученику. Вместо пассивного восприятия информации от него требуется активное включение в процесс получения знаний с помощью специальных ориентирующих заданий. Учащийся решает, что изучать, как и когда изучать, и ответственен за собственный процесс обучения. При этом ответственность предполагает самостоятельный контроль за эффективностью обучения. Такой ученик называется «менеджером учебных ресурсов».
Дифференциация в автономном обучении играет одну из ключевых ролей. Учащийся должен иметь представление о том, какой из способов получения и обработки информации является эффективным непосредственно для него самого. Питер Бимель и Уте Рампилон предлагают собственную классификацию типов учащихся в зависимости от предпочтительных каналов восприятия информации. Отнеся себя к определённому типу, учащийся сможет успешнее справиться с задачей организации собственного процесса обучения.
Задача педагога на этом этапе познакомить учащихся со стратегиями обучения. Выбрав подходящие стратегии (инструментарий для лучшего восприятия и переработки информации), учащийся создаёт личный стиль обучения. Рампилон делит стратегии обучения на прямые (когнитивные) и косвенные (метакогнитивные). Косвенные стратегии в свою очередь подразделяются на стратегии регулирования процесса обучения, аффективные (эмоциональные) и социальные (предполагающую взаимодействие с другими субъектами процесса обучения). Отдельное место отводится коммуникативным стратегиям. Все стратегии предполагают собственные техники, способствующие повышению эффективности обучения. [Bimmel, 2000: 65-65]
Эффективность обучения должна оцениваться также самим учащимся. Для этого авторами методики предлагается вести специальный дневник или портфолио, или же постоянно проводить диагностику своих знаний.
Поскольку ключевой фигурой в автономном обучении является учащийся, преподавателю отводится функция регулятора учебного процесса. Его задача – помочь учащимся выбрать подходящие стратегии, готовить соответствующий дидактический материал и таким образом организовывать аудиторные занятия, чтобы информация была доступной для любого типа учащегося. При этом ученик должен иметь право выбирать наиболее предпочтительные формы работы.
Анализ ключевых идей автономного обучения позволил условно выделить его основные принципы, которые необходимо учитывать на практике. Прежде всего, автономное обучение подразумевает отказ от фронтальной работы. Она допускается только в качестве разминки и, как правило, в игровой форме. В автономном обучении происходит смещение акцента с учителя на ученика и учебный материал (ученику предоставлены условия для формирования собственных стратегий и тактик). Учащийся должен быть способен не только проверить эффективность предложенной учителем стратегии по запоминанию, например, слов, но и попытаться выработать собственные тактики работы с лексическими единицами.
Преимущество при автономном обучении отдаётся групповой работе, особенно, одной из её видов – проектной деятельности. Широко распространённые сейчас вебквесты не всегда применимы на уровне школы, поэтому мы создаём их аналоги – «оффлайн-квесты» (off-line quests), с которыми учащиеся могут работать вне сети Интернет и которые учитывают уровень знаний учащихся. Групповая работа возможна и при интерактивном чтении, во время которого ученики на разных этапах выбирают дальнейшие действия главного героя истории и фиксируют их на отдельных листах, используя, к примеру, заданную временную форму или грамматическую конструкцию. После этого рассказы групп сравниваются и обсуждаются.
В автономном обучении предпочтительно использование заданий открытого типа, когда учащийся получает возможность выбора. Этого можно добиться, используя альтернативную постановку заданий.
Автономное обучение также подразумевает учебную деятельность во внеаудиторное время. Этому могут способствовать различные виды деятельности. К примеру, страноведческая смс-викторина. В рамках нашего опыта было составлено пособие для учащихся по созданию творческих проектов с подробным описанием всех этапов проектной деятельности и широким выбором тем. Организовать такую деятельность вне класса помогает индивидуальный план заданий на неделю, при этом указывается форма деятельности, срок её выполнения и контроля. Поскольку рефлексия и самоанализ – неотъемлемые составляющие любого вида деятельности при автономном обучении, в том числе и проектной, в пособии предлагаются формы оценивания индивидуальной и групповой работы над проектом.
Для самоанализа учащимися своей учебной деятельности во время опыта было создано портфолио для учащихся начальной школы, на других уровнях использовались такие виды деятельности, как, например, “Стенная газета”. Этот вид деятельности помогает анализировать учебный процесс, при этом в анализе участвуют как учащиеся, так и учитель. На неделю (или на период изучения темы) вывешивается лист бумаги («стенная газета»), на котором учащиеся периодически делают записи, отражающие их настроение, отношение к изучаемому материалу и т.д. Целесообразно выработать правила нанесения записей. В конце недели все учащиеся совместно с учителем обсуждают сделанные записи, в соответствии с ними вносят изменения в учебный процесс, планируют дальнейшую работу по предмету, отбирая наиболее эффективные методы и технологии.
К результатам опыта можно отнести повышение мотивации и качества знаний учащихся. Значительные успехи продемонстрированы обучающимися в исследовательской деятельности. Таким образом, метод автономного обучения, методика Молтено и теория Гарднера доказали свою эффективность. Они позволили приблизиться к разрешению противоречий, имеющихся в образовательном процессе.
ЛИТЕРАТУРА
📈 2 просмотра
